- Կարդա հոդվածը հատվածաբար:
- Յուրաքանչյուր հատվածից հետո առաջ քաշված խնդիրը ներկայացրու նախակրթարանի սանի համար:
- Բեր օրինակներ նախակրթարանից:
Ես դա երբեք չեմ կարողանա
1
– Պարո՛ն, ես դա երբեք չեմ կարողանա, ու վերջ։
– Ի՞նչը:
– Չեմ կարողանա։
– Իսկ դու ի՞նչ ես ուզում կարողանալ:
– Ոչինչ: Ոչ մի բան էլ չեմ ուզում:
– Ուրեմն՝ ինչի՞ց ես վախենում:
– Դե, ես դա չէի ուզում ասել:
– Ի՞նչ ես ուզում ասել:
– Այն, որ ոչինչ չեմ կարողանում, ու վերջ:
– Գրի՛ր գրատախտակի վրա մեզ համար. «Ես դա երբեք չեմ կարողանա»:
«Ես դա երփեք չեմկարողանա»:
– Դու սխալ ես գրել: Ոչ թե «երփեք», այլ «երբեք». ուղղի՛ր: Ինչպես նաև «չեմ կարողանա»-ն այդպես չի գրվում: Ժխտական «չեմ» օժանդակ բայը գրվում է առանձին:
— Ես դա երբեք չեմ կարողանա։
– Լավ, իսկ ի՞նչ է այդ «դա»-ն՝ ըստ քեզ:
– Չգիտեմ:
–Ի՞նչ է դա նշանակում:
— Չգիտեմ:
— Հարկավոր է իմանալ, չէ՞ որ հենց դրանից ես դու վախենում:
– Ես չեմ վախենում:
– Չե՞ս վախենում:
– Ո՛չ:
– Չե՞ս վախենում, որ դա չես կարողանա:
– Ո՛չ, ինձ համար միևնույնն է:
– Ինչո՞ւ:
– Միևնույնն է, այսինքն՝ թքած ունեմ:
– Ի՞նչի վրա թքած ունես:
– Այս ամենի վրա:
– Կարո՞ղ ես գրել դա գրատախտակին։
– Ի՞նչը: «Թքած ունե՞մ»-ը:
– Այո՛:
– Այո՛, կարող եմ:
«Ես թքածունեմ դրավրա»:
– «Դրա վրա»-ն գրվում է առանձին, «թքած ունեմ»-ը՝ նույնպես։
«Ես թքած ունեմ դրա վրա»:
– Դե, ուրեմն ասա, ինչ է նշանակում այստեղ այդ «դրա»-ն:
– …
– «Դրա»-ն ի՞նչ խոսքի մաս է:
– Ես հենց դա էլ չգիտեմ:
– «Հենց դա»-ն ի՞նչ է:
– Հենց դա էլ ինձ զզվացնում է:
Անհնարին ոչինչ չկա։ Երեխաներին պետք չէ ստիպել սովորել, այլ սովորեցնել այնպես որ նրան հետաքրքրի այդ ամենը։ Երեխային պետք է ոգևորել, կոտրել նրա մեջ այդ չեմ կարողանումը։
2
Այդ տարի մենք՝ ես ու աշակերտներս, հարձակվել էինք այդ բոլոր «այս», «ամեն ինչ», «այստեղ», «այնտեղ»-ների վրա:
Հենց դրանցից էլ սկսեցինք քերականական բաստիոնների պաշարումը: Եթե ցանկանում ենք ինչպես հարկն է արմատավորվել մեր առարկայի ներկա ժամանակաձևում, պարտադիր պետք է այդ խորհրդավոր խոսքի մասերի հարցը լուծենք. դրանք շատ են դիմադրում մեր «մարմնավորվելուն»։ Այսպիսով, առաջին հերթին սկսեցինք անհայտ իմաստով դերանունների որսը: Այս խորհրդավոր բառիկները նման են թարախակույտի, որն անհրաժեշտ է միայն բացել: Նախևառաջ` «դա»-ն: Սկսեցինք հանրաճանաչ «դա»-ից, նրանից, որը ոչ ոք չէր հասկանում: Հանգիստ թողնենք սահմանումը ՝ «առարկա ցույց տվող ցուցական դերանուն», որն ասես չինարեն լինի այն առաջին անգամ լսող աշակերտի համար: Եկեք բացենք նրա որովայնը, դուրս հանենք այնտեղից բոլոր հնարավոր իմաստները, այնուհետև պատշաճ կերպով տեղը դնենք ուսումնասիրած ներքին օրգանները՝ վրան փակցնելով քերականական պիտակը: Քերականագետները դրա մեջ ինչ-որ անորոշություն են տեսնում: Եկեք, այնուամենայնիվ, պարզաբանենք դա: Տղային, որ դասի ժամանակ հոխորտում էր՝ ցույց տալով իր ուժը, «դա»-ն հիվանդագին կերպով հիշեցնում էր այն մաթեմատիկական առաջադրանքը, որի վրա շատ երկար գլուխ էր ջարդել: Առաջադրանքը հուսահատության է հասցնում՝ գրիչը թռչում է մի ուղղությամբ, տետրը՝ մեկ այլ (ես երբեք այլևս դա չեմ հասկանա, թքած ունեմ դրա վրա, դա ինձ զզվացնում է, և այլն), և տղային դասարանից դուրս են հանում, այնուհետև հաջորդ՝ ֆրանսերենի դասին նա մի նոր դժվարության է բախվում, այս անգամ արդեն քերականական, որը նրան հիշեցնում է նախորդի մասին, և ահա կրկին մի նոր նոպա:
– Ասում եմ ձեզ, դա երբեք չեմ հասկանա: Պարո՛ն, դպրոցն ինձ համար չէ:
(Սիրելիս, սա արդեն ազգային նշանակության խնդիր է, որը շուտով կդառնա հարյուր տարեկան: Գնա՝ պարզի՛ր՝ դու ես դպրոցի համար, թե՞ դպրոցը՝ քեզ համար: Դու անգամ պատկերացում չես կարող ունենալ, թե ինչ կրքեր են եռում այդ թեմայով կրթական Օլիմպոսում):
– Ասա խնդրեմ, երեք տարի առաջ կմտածեի՞ր, որ մի օր կհայտնվես չորրորդ դասարանում:
– Եթե անկեղծ՝ ոչ: Ինձ նույնիսկ ուզում էին երկրորդ անգամ թողնել երկրորդ դասարանում:
– Դե, ահա: Այնուամենայնիվ, դա պատահեց, ու դա նշանակում է, որ կարողացել ես:
Ինչպես ասում են, որպես հին ընկեր, կասեմ քեզ, որ ամեն բան այդքան էլ հիանալի չէ, հարցը այսպես թե այնպես լուծվում է և այն էլ բարձր մակարդակով, բայց այնուամենայնիվ դա պատահեց, դա իրական փաստ է, մենք բոլորս այստեղ ենք, քեզ հետ մի ամբողջ տարի կսովորենք աշխատել դրա վրա, կփորձենք լուծել շատ տարբեր խնդիրներ՝ սկսած ամենահրատապից, հաղթահարել այն վախը, թե՝ ոչինչ չի ստացվում, կանխել ողջ մեղքը դրա վրա բարդելու ու թքած ունենալու փորձը:
Այս քաղաքում կան շատ մարդիկ, որոնք վախենում են, որ «դա» իրենք չեն կարողանա, կարծում են, որ թքած ունեն դրա վրա… Բայց իրականում այդքան էլ այդպես չէ. նրանք ձևացնում են, գնում են հոսանքի ուղղությամբ, բղավում են, գլուխները պատերին են տալիս, կոտրատվում են ինչքան որ կարողանում են, բայց եթե աշխարհում կա մի բան, որի վրա նրանք իսկապես թքած չունեն, հենց այդ նույն «դա»-ն է, որ զզվեցնում է նրանց ու թունավորում նրանց կյանքը:
– Ասում եմ, չէ՞, դրանից ոչինչ դուրս չի գա:
– Լավ, հիմա կտեսնենք, թե ինչ են իրենցից ներկայացնում այդ «դա»-ն ու «ոչինչ»-ը: Քանի որ խոսեցինք այս մասին, միևնույն ժամանակ կփորձենք հասկանալ նաև «չկարողանալ» բայը: Այս բայը սկսել է արդեն ազդել նյարդերիս վրա:
Այսպիսով, այս տարի մենք զննեցինք այդ բոլոր «դա», «ամեն ինչ», «ոչինչ»-ները: Ամեն անգամ, երբ դասի ժամանակ դրանք հայտնվում էին, փորձում էինք գտնել, թե ինչ էր թաքնված այդ ձանձրալի բառիկների ետևում: Մենք դատարկեցինք անսահման մեծ պարկերը՝ դեն գցելով նրա միջից այն ամենը, ինչը կարող էր ծանրացնել անկման եզրին կանգնած «վատ սովորող» աշակերտի նավակը: Մենք դրանց միջից հանեցինք ամեն բան անմնացորդ, ինչպես խորտակվող նավից հեռացնում են ջուրը, բայց մինչ նավից դուրս գցելը մանրամասն զննեցինք դրանց պարունակությունը:
«Դա» -ն առաջին հերթին մաթեմատիկական խնդիր է, որից էլ հենց ամեն ինչ սկսվեց:
«Դա» -ն երկրորդ հերթին կրակի վրա յուղ լցնող քերականկան վարժություն է: («Պարո՛ն, քերականությունն ինձ մաթեմատիկայից էլ շատ է մտահոգում»)։
Եվ այսպես շարունակ. «դա»–ն ոչ մի կերպ չստացվող անգլերենն է, «դա» –ն տեխնոերաժշտությունն է, որը նրան «հոգնացնում է», ինչպես որ մնացած բոլոր բաները (տասը տարի հետո նա կասի, որ «հավես չունի», իսկ ևս մի տասը տարուց՝ «ուժասպառ եմ»), «դա»–ն, ինչ-որ մի արդյունք է, որ չափահասները միշտ սպասում են նրանից (միանգամայն ապարդյուն), կարճ ասած ՝ «դա»-ն ներկայացնում է դպրոցական կրթության բոլոր կողմերը:
Այստեղից ևս մեկ «դա», այն մեկը, որի վրա «թքած ունեմ» (ուսուցիչների լսողությունը ստուգելու համար, որպես հստակեցում, ավելացնենք «արհամարհել», «թքել» բայերը: Եվս մի քսան տարի, և այս ցուցակին կավելանա «մոռանալը»).
«Դա»-ն սեփական ձախողումների ամենօրյա խոստովանությունն է:
«Դա»-ն այն կարծիքն է, որ իր մասին կազմում են չափահասները:
«Դա»-ն նվաստացման զգացում է, որ նա նախընտրում է վերափոխել ուսուցիչների նկատմամբ անտելության, իսկ լավ սովորողների նկատմամբ՝ արհամարհանքի:
Հենց այստեղ էլ ահա հրաժարվում են հասկանալ «դա»-ն, որից «ոչինչ» չի կարող ստացվել, ունենում են մշտական ցանկություն՝ լինելու ոչ թե այստեղ, այլ ինչ-որ մի այլ տեղ՝ «այնտեղ», զբաղվելու ոչ թե «սրանով», այլ միանգամայն այլ բանով, կարևոր չէ՝ որտեղ, կարևոր չէ՝ ինչով:
Այս «դա»-ի մանրամասն մշակումը աշակերտներիս ցույց տվեց, թե ինչպես են իրենք իրենց տեսնում՝ ճանապարհից շեղված զրոներ, որոնք թափառում են ինչ-որ անհեթեթ աշխարհում և նախընտրում են թքած ունենալ դրա վրա, քանի որ այդտեղ նրանց ոչ մի ապագա չի սպասվում:
«Պարո՛ն, նրանք անգամ երազանք չունեն»: Ապագա չունեն:
«Դա» կամ էլ՝ անապագա կյանք:
Բանն այն է, որ երբ դու քո առջև որևէ ապագա չես տեսնում, ներկայում էլ քեզ ոչ մի կերպ չի հաջողվի հիմնավորվել: Եվ ահա, նստած ես սեղանիդ մոտ, բայց ինքդ միանգամայն այլ վայրում ես, որտեղ ափսոսանքից բացի ուրիշ ոչինչ չկա, որտեղ ժամանակը կանգ է առել, որտեղ տառպանքներդ հավերժական կլինեն ու դրանց համար պարտադիր ինչ-որ մեկը պետք է հատուցի և այն էլ ամբողջությամբ: Եվ այստեղ գալիս եմ ուսուցչի իմ այն համոզմանը, որ միայն քերականական վերլուծությունն է ունակ վերադարձնելու նրանց այստեղ, հիմա, որը հնարավորոթյուն կընձեռի նրանց զգալու միանգամայն յուրահատուկ բավականություն՝ հասկանալով վերջապես, թե ինչ է այդ «դա»-ն՝ ցուցական դերանունը, չափազանց կարևոր մի բառ, որը գործածում ենք օրը գրեթե հազար անգամ՝ նույնիսկ չմտածելով դրա մասին: Լրիվ անօգուտ է բարկացած տղայի մոտ ծավալվել բարոյահոգեբանական թեմաների շուրջ: Հիմա քննարկման հարմար պահ չէ, ժամանակ չկա, չպետք է հապաղել: Դա բացելով ու մաքրելով՝ մենք վերջինիս սահմանում ենք տալիս: Ընդհանուր առմամբ շատ հարմար դերանուն է նրբին խոսակցության ժամանակ թոզ փչելու համար: Մենք համեմատեցինք «դա»-ն լեզվական խորը նկուղի, ահասանելի ձեղնահարկի, ճամպրուկի հետ, որը ոչ ոք չէր կարողանում բացել, պահուստախուցի մեջ մոռացված փաթեթի հետ, որի բանալին մեկընդմիշտ կորցրել են:.
«Հիանալի է, պարո՛ն, կարելի է շատ լավ դրա ետևում թաքնվել»:
Այս դեպքում ամեն բան այնքան էլ հիանալի չէ: Քեզ թվում է, թե թաքնվել ես, բայց ահա այդ «դա»-ն սկսում է դանդաղ քեզ մարսել: «Դա»-ն մեզ կուլ է տալիս, և մենք վերջիվերջո մոռանում ենք, թե ով ենք:
Բոլորս թե մեծերս թե փոքրերը շատ շուտ են հուսահատվում։ Երբ մի բան մեզ անհասկանալի է թվում, մենք հուսահատվում ենք ամենափոքր խնդրից երբ այդքան գիտակից ենք, իսկ երեխաները պատկերացնում եք նրանց հոգեկան աշխարհը երբ հուսահատվում են, կոտրվում են մի փոքր վրիպումից։
3.
Քերականական հիվանդությունները բուժվում են քերականության միջոցով, ուղղագրական սխալները՝ ուղղագրական վարժություններով, ընթերցելու հանդեպ վախը հաղթահարվում է ընթերցանությամբ, չհասկանալու վախը՝ տեքստի մեջ սուզվելու, իսկ ընդհանրապես մտածելու սովորությունը ձեռք է բերվում տվյալ թեմայի շուրջ մտածելով, ինչով զբաղվում ենք հիմա, այստեղ, դասի ժամանակ, դասարանում, որտեղ գտնվում ենք:
Ես այս համոզման եմ եկել դեռևս դպրոցական տարիներիս: Այս առիթով ինձ շատ խրատներ են տվել, հաճախ փորձել են ինձ ստիպել շատ սիրալիր կերպով արձագանքել, քանի որ ուսուցիչների շրջանում բարի մարդկանց պակաս չկա: Ահա, օրինակ, տնօրենը քոլեջի, որտեղ ես ընկա մեր տան թալանից հետո: Նա նախկին նավաստի է, նավապետ՝ օվկիանոսներում կոփված համբերությամբ, ընտանիքի հայր և կնոջ համար հոգատար ամուսին, որն, ասում էին, հիվանդ է ինչ-որ առեղծվածային հիվանդությամբ:
Շատ ուժեղ մի տղամարդ, որ զբաղված էր և՛ իր ընտանիքով, և՛ ինտերնատով, որտեղ իմ նմանների պակաս չկար: Այնուամենայնիվ, որքան ժամանակ է ծախսել նա, որպեսզի ինձ համոզի, որ ես բնավ էլ այն հիմարը չեմ, ինչ կարծում եմ, և Աֆրիկա փախչելու իմ երազանքները ինքս ինձնից փախուստի փորձեր են, և որ բավական էր միայն շատ լուրջ աշխատել, որպեսզի տարակուսանքներս դադարեին խանգարելուց ունակություններիս: Ես համարում էի, որ շատ սիրալիր էր նման մարդու կողմից, որ ուներ այդքան հոգս, իմ հանդեպ այդպիսի ուշադրություն ցուցաբերելը, և ես խոստացա խելքս գլուխս հավաքել, այո, այո, անմիջապես: Միայն, երբ ես հայտնվում էի մաթեմատիկայի դասին կամ նստում էի երեկոյան բնագիտության գրքի առաջ՝ հաջորդ օրվա առաջադրանքները կատարելու, մեր խոսակցությունից ձեռք բերված անհաղթահարելի վստահության հետքն անգամ չէր մնում:
Պատճառն այն էր, որ մենք պարոն տնօրենի հետ չէինք խոսել ո՛չ հանրահաշվից, ո՛չ ֆոտոսինթեզից, այլ միայն կամքի ուժից, կենտրոնացումից, մենք խոսել էինք իմ մասին, իմ՝ որ լիովին ունակ էի առաջ գնալու, տնօրենը վստահ էր դրանում, եթե միայն ինչպես հարկն էր գործի անցնեի: Եվ այդ «ես»-ը՝ լցված անսպասելի հույսով, երդվում էր աշխատել և այլևս ոչինչ չհորինել, բայց, ցավոք, տաս րոպե հետո, բախվելով մաթեմատիկայի հանրահաշվին, նա անմիջապես դատարկվում էր օդապարիկի պես, իսկ երեկոյան դասերին պատրաստվելիս նա հրաժարվում էր հասկանալ բույսերի անբացատրելի ցանկությունը ածխաթթու գազի նկատմամբ, որը ստանում էին ինչ-որ տարօրինակ քլորոֆիլի միջոցով: Ես նորից դառնում էի նախկին անպետքը, որն ունակ չէր երբևէ ինչ-որ բան հասկանալու, այն պարզ պատճառով, որ երբեք ոչինչ չէր հասկացել: Բազմաթիվ բացասական փորձերից հետո ես եկա այն հստակ համոզման, որ աշակերտների հետ հարկավոր է խոսել միայն իրենց ուսուցանվող առարկայի լեզվով: Վախենու՞մ եք քերականությունից: Զբաղվենք քերականությամբ: Դուր չի՞ գալիս գրականությունը: Կկարդանք: Ինչքան էլ որ սա ձեզ տարօրինակ թվա, մեր վախեցո՛ղ աշակերտներ, դուք բաղկացած եք այն առարկաներից, որորնք մենք ձեզ դասավանդում ենք: Դուք ինքներդ եք այդ բոլոր առարկաների առարկան: Դպրոցում ձեզ լավ չե՞ք զգացել: Միգուցե: Հեշտ կյանք չե՞ք ունեցել: Ոմանք՝ անկասկած: Բայց իմ աչքին բոլորդ այնպիսին եք, ինչպիսին որ կաք՝ բառերից կերտված, քերականությունից հյուսված, խոսքով հարուստ, նույնիսկ ամենալռակյացները կամ բառապաշարով ամենաաղքատները, բոլորիդ հանգիստ չեն տալիս աշխարհի մասին ձեր սեփական պատկերացումները, կարճ ասած, ձեզնից յուրաքանչյուրը լի է գրականությամբ, բոլորդ անխտիր, խնդրում եմ, հավատացեք ինձ:..
4
Նույնիսկ ամենաբարի մղումներն ունեցող հոգեբանական միջամտությունները ապարդյուն են: Ավարտական դասարան: Ժոսլին լացակումած է, դասը հնարավոր չէ սկսել: Չկա էլ ավելի անհասկանալի բան, քան վիշտն է, որն առաջանում է գիտելիք ձեռք բերելու ճանապարհին: Ծիծաղը կարելի է սաստել մեկ հայացքով, բայց ահա արցունքները…..
— Ինչ որ մեկդ պահուստային անեկդոտ ունե՞ք: Հարկավոր է ժոսլիին ծիծաղեցնել, այլապես չենք կարողանա դասը սկսել: Գլուխներումդ փնտրեք: Մի շատ ծիծաղելի անեկդոտ: Տալիս եմ երեք րոպե և ոչ ավելի: Մեզ է սպասում Մոնտեսքիոն: Ծիծաղելի անեկդոտը պատմեցին: Իսկապես ծիծաղելի էր: Բոլորը ծիծաղեցին, Ժոսլին՝ նույնպես, և ես նրան առաջարկեցի դասամիջոցին գալ ինձ մոտ, եթե նա զգում է, որ դա իսկապես իրեն անհրաժեշտ է:
– Իսկ հիմա զբաղվում ենք միայն ու միայն Մոնտեսքիոյով: Դասամիջոց: Ժոսլին ինձ պատմում է իր ցավը: Նրա ծնողները դադարել են միմյանց հասկնալուց: Նրանք առավոտից մինչ երեկո վիճում են: Միմյանց ահավոր բաներ են ասում: Իրավիճակը տանը սրտաճմլիկ է, իսկ կյանքը՝ անտանելի: Հասկանալի է, ասացի ինքս ինձ, ևս երկու վազորդ, որոնց անհրաժեշտ էր քսան տարի, որպեսզի հասկանային, որ իրար չեն համապատասխանում: Այստղից բաժանման հոտ է գալիս: Ժոսլին վատ սովորող աշակերտուհի չէր, բայց բոլոր առարկաներից ներքև էր գլորվում: Եվ ահա, ես պետք է գլուխ հանեի նրա վշտից:
— Գիտե՞ս Ժոսլին, միգուցե ավելի լավ կլինի, որ նրանք բաժանվեն,- ասում եմ շատ զգուշությամբ:
— Գիտե՞ս Ժոսլին, ինչպես ասեմ, երբ նրանք բաժանվեն և հանգստանան, քեզ համար ավելի հեշտ կլինի, քան հիմա, երբ միասին են, բայց պատրաստ են իրար կոկորդ կրծելու և այլն:
Ժոսլինը կրկին սկսում է լաց լինել:
– Պորո՛ն, նրանք էլ էին որոշել բաժանվել, բայց հանկարծ փոշմանեցին:
Ահա, թե ինչ:
Լավ, լավ, լավ:
Ամեն ինչ շատ ավելի բարդ էր, քան կարող էր թվալ սկսնակ հոգեբանին:
– Ճանաչու՞մ ես Մեզի ֆերենջին:
– Ոչ, իսկ ո՞վ է:
– Բիլ Ֆերենջի և նրա կնոջ, որի անունը ես չեմ հիշում, աղջիկն է: Նրանք բաժանվեցին, ժամանակին. դա շատ հայտնի պատմություն էր: Մեզին շատ փոքր էր, երբ նրանք բաժանվեցին, բայց այդ ամենից նա մի փշուր անգամ չկորցրեց: Դու պետք է նրա հետ ծանոթանաս: Դա ամերիկյան վեպ է: Հեղինակը՝ Հենրի Ջեմս: Գրքի վերնագիրն է «Ի՞նչ գիտեր Մեզին»:
Ի դեպ, դժվար վեպ էր, Ժոսլին այն կարդաց եկող մի քանի շաբաթների ընթացքում՝ ոգևորվելով տարածքների նմանությամբ, որտեղ տեղի էին ունենում ընտանեկան կռիվները. «Պարոն, նրանք իրար ասում են այն, ինչ Ֆերենջներն են իրար ասում»։
Եվ, այո, ընտանեկան վեճերում, երեխաների տառապանքներում գրականությունից ինչ-որ բան կա, նույնիսկ եթե նրանց հասցրած վերքերից հոսում է իսկական արյուն: Եվ դա նշանակում է, որ եթե պարոն Մոնտեսքիոն մեզ պատիվ է արել իր ներկայությամբ, մենք պարտավոր ենք պատվել նրան մեր ուշադրությամբ:
5.
Դասերին նրանց ներկայությունը…. Հեշտ չէ այս տղաների ու աղջիկների համար հիսունհինգ րոպե շատ կենտրոնացած նստել իրար հաջորդող հինգ կամ վեց դասի դպրոցի առաջարկած ժամանակացույցին համապատասխան: Ինչ գլուխկոտրուկ է այս ժամանակացույցը: Դասերի, առարկաների, ժամերի, աշակերտների բաշխում դասարանների թվին, խմբերի կազմին, կամընտիր առարկաների թվին, լաբորատորիաների առկայությանը այս կամ այն ուսուցչի անհամատեղելի ցանկությանը համապատասխան: Ճիշտ է, այսօր տնօրենի գլուխը կփրկի համակարգիչը, որին վստահում են բոլոր այս թվարակած տվյալները:
«Ցավում եմ, տիկին այսինչ, բայց չորեքշաբթի՝ կեսօրից հետո ոչինչ չի ստացվի, դե գիտեք, էլի համակարգիչն է»:
– Հիսունհինգ րոպե ֆրանսերեն,- բացատրում եմ աշակերտներիս,- դա գրեթե մի ամբողջ ժամ է՝ սկիզբ, մեջտեղ ու վերջ, իրականում՝ մի ամբողջ փոքրիկ կյանք: Ասացեք, կարող էին չէ՞ նրանք ինձ պատասխանել այսպես. «Սկզբում գրականության մի փոքրիկ կյանք, հետո մաթեմատիկայի, այնուհետև պատմության ու այդպես շարունակ՝ անգլերեն, գերմաներեն, քիմիա, երաժշտություն: Մեկ օրում այսքա՜ն կերպարանափոխություն: Եվ առանց որևէ տրամաբանության: Ձեր ժամանակացույցը իսկական «Ալիսան հրաշքների աշխարհում»-ն է. քիչ առաջ թեյում էին Մարտյան նապաստակի հետ ու մեկ էլ հանկարծ առանց որևէ անցման կրոկետ են խաղում Սրտի թագուհու հետ: Մեկ օր Լուիս Քերոլի այսպիսի «շեյքերով», այն էլ շատ չնչին հրաշքներով և այլևս ոչ մի մարմնամարզության կարիք չի զգացվի: Եվ կարծես թե այս ամենը կարգավորված է. կատարյալ խառնաշփոթ՝ ֆրանսիական ձևով. կտրած կանոնավոր այգի, հիսունհինգ րոպեանոց պուրակ՝ մեկը մյուսի հետևից:
Այդպիսի հավասար կտորների է բաժանվում մեկ հոգեվերլուծաբանի աշխատանքային օրը, մեկ էլ երշիկավաճառի սայլամին: Եվ այսպես, ամբողջ տարին, շաբաթ շաբաթի հետևից: Զարմանալի է, բոլորը խառնված են, բայց այդ ամենի հետ մեկտեղ՝ ոչ մի անակնկալ: Ապշել կարելի է: Այնպես եմ ուզում նրանց պատասխանել.
-Սիրելի աշակերտներ, հերի՛ք է փնթփնթաք, մի պահ ձեզ մեր տեղը դրեք: Ի դեպ հոգեվերլուծաբանի հետ ձեր համեմատությունը այդքան էլ վատ չէ: Այդ խեղճը, ամբողջ օրը իր աշխատասենյակում նստած հետևում է իր առջևով անցնող աշխարհի դժբախտություններին, իսկ մենք՝ ուսուցիչներս, նայում ենք երեսունհիգ հոգանոց խմբով ու ֆիքսված ժամերով մեր առջևով անցնող աշխարհի տգիտությանը, և այսպես մի ամբողջ կյանք, որը լոգարիթմորեն, կամ էլ՝ ոչ, շատ ավելի երկար է, քան ձեր այսպես ասած կարճ երիտասարդությունը, դեռ կտեսնե՛ք, կտեսնե՛ք:
Բայց ոչ, երբեք չի կարելի աշակերտին խնդրել իրեն ուսուցչի տեղը դնել, ծաղրելու հավանականությունը շատ մեծ կլինի: Եվ երբեք նրան մի՛ առաջարկեք չափել իր ժամանակը մերի հետ, մենք դա մինույն ձևով չենք գնահատում, մենք տարբեր ժամանակային տիրույթներում ենք ապրում: Եվ հետո ոչ մի դեպքում չի կարելի դասի ժամանակ խոսակցություն ծավալել նրանց կամ մեր մասին. դա թեմայից դուրս է: Չէ՞ որ մենք որոշել ենք, որ քերականության այս ժամը պետք է արտաժամանակային «պղպջակ» լինի: Իմ պարտքն է անել այնպես, որ այս հիսունհինգ րոպեների ընթացքում աշակերտներս իրենց քերականության մեջ զգան:
Այդ ամենին հասնելու համար պետք չէ տեսադաշտից բաց թողնել այն փաստը, որ ժամերն իրարից տարբեր են: Առավոտյան ժամերը բնավ նման չեն կեսօրինին՝ արթնանալու, սովորածի մարսման, դասամիջոցներից առաջ և հետո, բոլոր այս ժամերը իրարից շատ տարբեր են: Եվ մաթեմատիկայից հետո սկսվող դասաժամը բնավ նման չէ մարմնակրթությունից հետո սկսվողին: Այս տարբերությունը ոչ մի կերպ չի ազդում լավ սովորող աշակերտների ուշադրության վրա: Նրանք օժտված են բնատուր կարողությամբ, լիովին գիտակցաբար հարմարվում են հանգամանքներին, ճիշտ պահին, ճիշտ տեղում անհանգիստ պատանուց վերածվում են ուշադիր աշակերտի, մերժված սիրահարից՝ կենտրոնացած մաթեմատիկոսի, խենթություններ անողից՝ գիտունիկի, այստեղից գնում են այնտեղ, անցյալից՝ ներկա, մաթեմատիկայից տեղափոխվում են գրականություն …
Հենց արագ կերպարանափոխվելու ունակությամբ էլ լավ սովորող աշակերտը տարբերվում է խնդիրներով աշակերտից: Վերջիններս շատ հաճախ բոլորովին այն չեն, ինչ ուսուցիչներն են նրանց ներկայացնում: Նրանց համար շատ բարդ է ազատվել նախորդ ժամից, նրանք թափառում են իրենց հիշողություններում ինչ-որ տեղ, կամ էլ վազում են առաջ՝ բոլորովին այլ բանի մասին երազելով: Նրանց աթոռը կարծես կատապուլտ լինի. վրան նստելուն պես դասարանի տարածքից դուրս է շպրտում: Եթե իհարկե նրանք դրա վրա չեն քնում: Եթե ցանկանում եմ նրանց ուշադրությունը գրավել, հասնել նրանց մտավոր ներկայությանը, ես պետք է օգնեմ նրանց «տեղավորվելու» իմ դասաժամում: Ինչպե՞ս դա անել: Նման ունակությունը գալիս է աստիճանաբար՝ փորձի հետ: Կա մի բան, որում կարող ենք միանգամայն վստահ լինել. աշակերտներիս ներկայությունը մեծ հաշվով կախված է դասրանում իմ սեփական ներկայությունից, նրանց յուրաքանչյուրի հանդեպ իմ վերաբերմունքից, դասավանդածս առարկայում իմ ֆիզիկական, ինտելեկտուալ, մտավոր ներկայությունից այն ամբողջ հիսուն հինգ րոպեների ընթացքում՝ որ տևում է դասս:
6.
Իսկ ինչքա՜ն դժվար է հիշել այն դասերը, որոնց ես ինքս էլ «ներկա չեմ եղել»: Ինչքան ծանր է տեսնել, թե ինչպես են նրանք՝ աշակերտներս, հեռանում մինչ ես ամբողջ ուժով փորձում եմ մտքերս ի մի բերել: Ինչ զգացողություն է, երբ տեսնում ես, որ կորցնում ես նրանց, կորցնում ես դասարանդ: Ես այնտեղ չեմ, նրանք՝ նույնպես, և ահա, այսպես մենք կորցնում ենք արդեն մեկս մյուսիս:Այնուամենայնիվ ժամանակը անցնում է: Ես ձևացնում եմ, թե դաս եմ վարում, նրանք էլ՝ թե լսում են: Եվ մենք բոլորս միասին չափազանց լուրջ ենք. ես ջանասիրաբար աշխատում եմ լեզվով, նրանք էլ՝ գրելով: Տեսուչին հաստատ դուր կգա, կարևոր է, որ ամեն բան բնական երևա: Բայց ես այստեղ չեմ, գրողը տանի, ես ներկա չեմ, այսօր ես աստված գիտի, թե որտեղ եմ: Եվ այն, ինչ ասում եմ նրանց, ոչ մի արդյունք չի ունենա, նրանք թքած ունեն, թե ինչ են լսում: Ո՛չ հարց, ո՛չ պատասխան:. Կարծես թե դասախոսություն եմ կարդում՝ թաքնվելով դրա ետևում:
Որքա՜ն էներգիա եմ ծախսում, որպեսզի նրանց մեջ սերմանեմ գիտելիքի այդ ծիծաղելի կաթիլը: Վոլտեր, Ռուսո, Դիդրո, ես հարյուր կիլոմետր հեռու եմ նրանցից, այս դասարանից, այս դպրոցից, այս վիճակից, ես ջանք չեմ խնայում, որ կրճատեմ այդ հեռավորությունը, բայց չեմ կարողանում և դասավանդածս առարկայից հեռու եմ այնքան, որքան որ դասարանից: Ես ուսուցիչ չեմ, այլ ինչ-որ թանգարանի պահակ, որ մեխանիկորեն պարտադիր շրջայց է կատարում թանգարանով մեկ: Այսպիսի չստացված ժամերից հետո ես հազիվ էի կանգնում ոտքերիս վրա: Ես դասարանիցս դուրս էի գալիս ամբողջովին ուժասպառ ու ահավոր կատաղած: Կատաղություն, որի զոհը կարող էին դառնալ աշակերտներս, քանի որ չկա ավելի հանդիմանող մարդ, քան ինքն իրենից դժգոհ ուսուցիչն է: Երեխանե՛ր, զգո՛ւյշ եղեք, պատի կողմով քայլեք, ձեր ուսուցիչը վատ գնահատական է ինքն իրեն դրել, և նա, ով առաջինը ձեռքը կընկնի, հեշտ չի պրծնի: Էլ չասենք նաև այն տետրերի մասին, որոնք պիտի ստուգի այսօր՝ երեկոյան, տանը: Այս բնագավառում հոգնածությունն ու ոչ մաքուր խիղճը վատ օգնականներ են: Ոչ, այսօր՝ երեկոյան ոչ մի տետր, ոչ մի հեռուստացույց և ընդհանրապես ոչինչ, միայն քնել ու քնել: Ուսուցչի համար ամենակարևորը քունն է: Լավ ուսուցիչը նա է, որ շուտ է պառկում քնելու:
7.
Դասարանն ամբողջովին իր իշխանության տակ պահող ուսուցչի ներկայությունը զգացվում է միանգամից: Աշակերտները զգում են նրա ներկայությունը նոր ուսումնական տարվա հենց առաջին րոպեից. մենք բոլորս զգացել ենք դա մեզ վրա: Ոսուցիչը մտնում է դասարան, նա իսկապես այնտեղ է, դա երևում է նրա հայացքից, աշակերտներին ողջյունելու, նստելու և գրասեղանի շուրջ տեղավորվելու ձևից: Նա իրեն չի կորցնում, դասարանի արձագանքից չի վախենում, չի տատանվում, ո՛չ, նա իր գործն է անում և հենց սկզբից նա ներկա է, նա տարբերում է ամեն մի հայացք, ու դասարանն անմիջապես սկսում է գոյություն ունենալ նրա աչքերում: Նմանատիպ «ներկայության» բոլորովին վերջերս ևս մեկ անգամ ականատես եղա Բլան-Մենիլում, որտեղ ինձ հրավիրել էր երիտասարդ գործընկերուհիներիցս մեկը, որ իր աշակերտներին վեպերիցս մեկով էր ծանրաբեռնել: Ի՜նչ առավոտ անցկացրի այնտեղ՝ նրանց մոտ: Կարելի է ասել՝ բառացիորեն գնդակահարված էի ընթերցողների հարցերից, և թվում էր, թե նրանք գիրքս ու նրա հերոսներին ինձնից ավելի լավ գիտեին: Նրանք հիացած էին որոշ հատվածներով ու զվարճանում էին՝ տեքստի միջից իմ սիրած բառերը օգտագործելով, որնք ես հաճախ չարաշահում էի: Ես պատրաստվում էի պատասխանել հստակ ձևակերպված հարցերին աչքի առաջ մի կողմ կանգնած ուսուցչի, որ մտահոգ էր միայն դասարանի կարգուկանոնով, ինչպես որ ինձ հետ է հաճախ պատահել, բայց հայտնվեցի գրական բանավեճի փոսի մեջ, որտեղ աշակերտները ինձ էին հղում չափազանց տարբեր հարցեր: Երբ խանդավառությունը նրանց ձայները հանդուրժելի դեցիբելից բարձր դարձրեց, քննարկմանը խառնվեց ուսուցչուհին, ի դեպ երկու օկտավա ավելի ցածր ձայնով, և ամբողջ դասարանը սկսեց կարգի գալ այդ մեղեդային ձայնի ներքո:
Ավելի ուշ, սրճարանում, որտեղ մենք ճաշում էինք, ես նրան հարցրի, թե ինչպես է հաջողվում կիրառել այդքան կենսական էներգիա:
Սկզբում նա խուսափողական պատասխան տվեց. «Գլխավորը՝ երբեք նրանցից ավելի բարձր չխոսել»: Բայց ես ուզում էի ավելին իմանալ, թե ինչպես է նա գլուխ հանում այդ երեխաներից, ուզում էի խոսել դպրոցում գտնվելու նրանց ակնհայտ երջանկության, հարցերի բովանդակության, նրանց՝ լրջությամբ լսելու ունակության և այն մասին, թե ինչպես է նա վերահսկում աշակերտների խանդավառությունը, ինչպես են իրենք իրենց հարցերը կարգավորում, երբ տարաձայնություն է առաջանում, նրանց կենսուրախության մասին, կարճ ասած՝ այն ամենի մասին, ինչ մեր «գունավոր» դասարանների մասին ահավոր պատկերացումներով տարածում են մեր զանգվածային լրատվամիջոցները:
Լսելով իմ բոլոր հարցերը՝ նա մի փոքր մտածեց ու պատասխանեց. «Երբ ես դասարանում եմ կամ ստուգում եմ նրանց տետրը, ես միշտ նրանց հետ եմ»: Եվ ավելացրեց. «Բայց երբ ես այլ տեղ եմ, ես այլևս նրանց հետ չեմ»:
«Այլ տեղը» լարային կվարտետի կատարումն է, որն իր թավջութակից պահանջում է բացարձակ «ներկայություն», որպեսզի հասկանալի լինի երաժշտությունը: Նա կարծում էր, որ դասարանի ու նվագախմբի միջև բնական փոխադարձ կապ կա:
«Յուրաքանչյուր աշակերտ իր երաժշտական գործիքն է նվագում, այս ամենին չենք կարող հակառակվել: Հարկավոր է միայն, շատ լավ ճանաչել մեր երաժիշտներին և ներդաշնակություն գտնել նրանց միջև: Լավ դասարանը քայլող գունդը չէ, այլ՝ նույն սիմֆոնիան նվագող նվագախումբը: Եվ եթե ձեր նվագախմբում կա փոքրիկ եռանկյունի, որից միայն լսվում է «դին-դին» կամ էլ վարգան, որը միայն «բենգ-բենգ» է անում, գլխավորն այն է, որ նրանք հանդես գան, երբ հարկն է ու հնչեն ինչքան հնարավոր է լավ, որպեսզի դառնան լավագույն եռանկյունին ու վարգանը, որպեսզի հպարտանան ընդհանուր գործում իրենց ներդրումն ունենալու համար: Եվ քանի որ համընդհանուր ներդաշնակության ձգտումը այսպես թե այնպես նրանց բոլորին ստիպում է առաջ գնալ, ի վերջո եռանկյունին էլ իր հերթին յուրացնում է երաժշտությունը, գուցե ոչ այնքան փայլուն, ինչպես առաջին ջութակը, բայց դա այնուամենայնիվ կլինի միևնույն երաժշտությունը»: Նա ֆատալիստի դեմք ընդունեց. «Խնդիրն այն է, որ փորձում են նրանց համոզել, թե այս աշխարհում միայն առաջին ջութակները նշանակություն ունեն»:
Մի ակնթարթ անց. «Նաև այն, որ մեր գործընկերներից ոմանք իրենց Կարայանի տեղն են դնում ու չեն ցանկանում ղեկավարել քաղաքային նվագախումբը: Նրանք բոլորն էլ երազում են Բեռլինի Ֆիլհարմոնիկի մասին, ինչը կարելի է հասկանալ»:
Հետո՝ բաժանվելիս, երբ ես նորից արտահայտեցի հիացմունքս, նա պատասխանեց.
«Պետք նշել նաև, որ դուք եկել եք ժամը տասին, իսկ այդ ժամին նրանք արդեն արթնացել էին»:
8.
Առավոտյան ներկա բացակա: Ուսուցչի ձայնով սեփական անունը լսելը նման է զարթուցիչի ձայնը ևս մեկ անգամ լսելուն: Առավոտյան ժամը ութին ձեր անվան ձայնը կամերտոնի նման թրթռում է: «Ոչ մի կերպ չեմ կարողանում հրաժարվել այդ հաշվառումից, հատկապես առավոտյան,- կիսվում է ինձ հետ մեկ ուրիշ ուսուցիչ, այս անգամ՝ մաթեմատիկայինը,-նույնիսկ, եթե ես շատ եմ շտապում: Ցուցակով կարդալ անունները, ինչպես ոչխարներին են հաշվում. հնարավոր չէ: Ես իմոնց կանչում եմ անուններով ՝ նրանց նայելով, ես ասես դիմավորում եմ ու լսում եմ նրանց պատասխանները: Իրականում ներկա-բացական ողջ օրվա ընթացքում միակ պահն է, երբ ուսուցիչը կարող է անդրադառնալ ամեն մի աշակերտի, նույնիսկ եթե միայն նրա անունն էլ արտաբերի: Մի ակնթարթ, երբ աշակերտը հասկանում է, որ գոյություն ունի ինձ համար հենց ինքը, այլ ոչ թե մեկ ուրիշը: Ինչ վերաբերում է ինձ, ես փորձում եմ, որքանով որ հնարավոր է, հասկանալ նրա տրամադրությունը «Ներկա» բառը արտաբերելու ձևից: Եթե նրա ձայնը դողում է, հարկավոր է դա հաշվի առնել հետագայում»:
Ահա, թե որն է ներկա-բացակայի կարևորությունը: Աշակերտներիս հետ մի անգամ այսպիսի խաղ էինք խաղում: Ես տալիս էի նրանց անունները, նրանք պատասխանում էին, իսկ ես կիսաձայն, բայց նույն տոնայնությամբ, կրկնում էի նրանց «Ներկան», ինչպես հեռավոր արձագանք.
– Մանուե՞լ:
– Ներկա:
– «Ներկա». Լետիսիա ՞:
– Ներկա։
– «Ներկա». Վիկտո՞ր:
– Ներկա։
– «Ներկա». Կարո՞լ:
– Ներկա։
– «Ներկա ». Րե՞մի:
– Ներկա։
– « Ներկա»։
Ես կրկնում էի Մանուելի զուսպ «Ներկան», Լետիսիայի հստակ «Ներկան», Վիկտորի եռանդուն «Ներկան», Կարոլի բյուրեղապակյա «Ներկան»: Ես նրանց առավոտյան արձագանքն էի: Ոմանք փորձում էին, որքան հնարավոր է, իրենց ձայնը անհասկանալի դարձնել, մյուսները ձայնի ինտոնացիան փոխում էին՝ զվարճանալու և ինձ անակնկալի բերելու համար կամ պատասխանում էին՝ այո, կամ՝ այստեղ եմ, կամ էլ՝ ես եմ։ Ես շատ կամաց կրկնում էի նրանց պատասխանները՝ առանց անգամ մի փոքր զարմանալու: Մենք բոլորս միասին էինք, կարծես թե դա խմբի առավոտյան ողջույնն էր համատեղ գործը սկսելուց առաջ:
Իսկ ահա ընկերս՝ Պիերը, որ ուսուցիչ էր Իվրում, երբեք ներկա-բացակա չէր անում:
«Գուցե մի քանի անգամ՝ տարվա սկզբում, նրանց անուններն ու դեմքերը հիշելու համար և անմիջապես անցնում եմ կարևոր բաներին»:
Նրա աշակերտները նրան սպասում են միջանցքում՝ դասարանի դռան մոտ ուղիղ շարքերով կանգնած: Քոլեջի շուրջը ամենուրեք վազվզում են, գոռգոռում, սեղաններն ու աթոռներն են հրմշտում, տարածքն են գրավում, ձայնի բարձրության ռեկորդ են սահմանում: Պիերը հանգիստ սպասում է նրանց կարգավորվելուն, հետո բացում է դուռը ու նայում, թե ինպես են աղջիկներն ու տղաները մեկ առ մեկ դասարան մտնում ու ինչ-որ մեկին բարևում, հետո փակում է դուռը ու դանդաղ մոտենում է իր գրասեղանին, իսկ աշակերտները այդ ընթացքում սպասում են նրան իրենց աթոռների մոտ կանգնած: Նա խնդրում է նստել ու սկսում է. «Դե, Կարի՛մ, որտե՞ղ ենք մենք կանգ առել»: Նրա դասերը խոսակցության նման են, որն ամեն անգամ սկսվում էր այն տեղից, որտեղից ընդհատվել էր: Չափահաս դառնալով՝ ես միշտ իմ ընկեր Պիերին համարել եմ հորեղբայր Ժուլի ռեինկառնացիան իր գործը մեծ նվիրումով կատարելու, իր աշակերտների հարգանքը վայելելու, իր հանդեպ աշակերտների հավատարմության համար:
– Դու կարծես հորեղբայրս լինես՝ Վալ դը Մարնայից:
Նա բարձր ծիծաղում է.
– Դու իրավացի ես, գործընկերներս ասում են, որ ես XIX դարի ուսուցիչ եմ: Նրանք կարծում են, որ ես հարգանքի նշանների հավաքածու եմ անում, օրինակ՝ ուսուցչի հայտնվելուն պես երեխաների ոտքի կանգնելն ու նմանատիպ բաներ, որոնք նախկին ժամանակներն են հիշեցնում: Ասեմ, որ մի փոքր քաղաքավարությունը դեռևս ոչ մեկի չի վնասել, բայց այս դեպքում խոսքը դրա մասին չէ։ Երբ աշակերտներին ասում եմ՝ լռություն պահպանեք, ես նրանց հնարավորություն եմ տալիս «վայրէջք կատարելու» իմ դասին ու սկսելու հանգիստ աշխատանքը: Ես էլ իմ հերթին նայում եմ նրանց գլուխներին, նշում եմ բացականերին, հսկում եմ դասարանի ներսում մշտապես ստեղծվող ու քանդվող խմբերին, կարճ ասած՝ չափում եմ դասարնի առավոտյան ջերմաստիճանը:
Դասերի ավարտին, երբ մեր աշակերտները հոգնած-ընկած են լինում, ես և Պիերը, իրարից անկախ նույն ծիսակարգն ենք իրականացնում: Մենք նրանց առաջարկում ենք լսել քաղաքը (նա՝ Իվրը, ես՝ Փարիզը): Այս ամենից հետո՝ անշարժության ու լռության երկու րոպե, և պատուհանից այն կողմ տիրող աղմուկը միայն ընդգծում էր դասարանում տիրող լռությունը: Այս ժամերին մենք դասերը անցկացնում էինք շատ ցածր ձայնով ու հաճախ ավարտում էինք այն սովորական ընթերցանությամբ:
Աղբյուրը՝ Դպիր
Ֆլորա Աճեմյան 